پگاه حوزه - دفتر تبلیغات اسلامی حوزه علمیه قم - الصفحة ٦ - اخلاق دانشجو - دیوسالار مجید
اخلاق دانشجو
دیوسالار مجید
در انديشه دينى ما، همواره تعليم، تهذيب، دانايى و ديندارى همزاد و همراهاند. هم آن كس كه مىخواهد از خرمن دانش خوشه برچيند، بايد جامهاى از جنس پارسايى بر تن كند و هم آنكه مىخواهد كام مشتاقان و مشتريان دانش را به آب علم و انديشه سيراب سازد، بايد دل و جان دانش اندوزان را به طهارت و تابناكى بيارايد تا مبادا در شوره زار، تخم بى حاصل بكارد و رنج بى گنج برد و از كشته خويش هيچ ندروَد.
تأكيد مكرر قرآن بر دو رسالت بزرگ پيامبران - تهذيب و تعليم - الگوى روشنى فرا روى كسانى مىنهد كه گام در راه پيامبران مىنهند و رسالت آموزش و راهبرى را بر دوش مىكشند. معلمان جامعه كه چنين رسالتى يافتهاند، بايد مؤكد و مكرر بر دو عنصر تعليم و تربيت عطف توجه نشان دهند كه اگر از تهذيب و پرورش غفلت ورزند، هرگز پيامبرانه نخواهند زيست.
در نظام آموزشى ما كه از رويكرد دينى الگو مىگيرد، پرورش جان آدمى كه البته به لحاظ رُتبى مقدم بر دانايى و آگاهى انسان است، بر عهده معلمان و مربيانى است كه بر خردفزايى و رشد آگاهى انسان كمر همت بستهاند؛ براى پيشرفت آموزشى فراگيران، تدابير كارسازى انديشيده مىشود و از كتاب و كلاس و استاد گرفته، تا فضايى فيزيكى و تكنولوژى آموزشى، همه در خدمت رشد علمى و انديشهاى فراگيران قرار مىگيرد و سرانجام كارنماى آموزشى كه ميزان رشد يا افت فراگير را در تحصيل بنماياند و نيز تمهيداتى كه ضعفها را پوشش دهد، به كار گرفته مىشوند تا پيشرفت علمى فراگير (دانشآموز و دانشجو) به سامان رسد.
هم چنين با نمودارهاى آموزشى كه منحنى رشد يا افت محصلان را آشكار مىسازد و نيز نظارتى كه بر فرايند ياد دهى استاد و يادگيرى شاگردان اعمال مىشود، توفيق يا عدم توفيق آموزشى استادان نيز نشان داده خواهد شد؛ اما به حقيقت چه ساز و كارى به كار گرفته مىشود، تا رشد تربيتى و پرورشى فراگير كه بايد همزاد و همپاى رشد آموزشى او سير تكاملى داشته باشد، مورد سنجش و ارزيابى قرار گيرد و چه تدابيرى اتخاذ مىگردد تا عملكرد استادان و عنايت آنان به تربيت شاگردان، مورد شناسايى و نقد واقع شود و مشخص گردد كه آيا آنان اساساً به اين رسالت سنگين و پردشوار، توجه مبارك و مؤثرى دارند يا خير؟
البته در نظام آموزشى ما و در دوران تحصيلى ابتدايى و راهنمايى، تنها كار سازمان يافته براى آگاهى از رشد تربيتى فراگير، گنجاندن نمره انضباط در كارنماى تحصيلى اوست و چنان كه مىدانيم، نمره كمى آن، در مجموع متأثر از قانونپذيرى يا قانون ستيزى دانشآموز (رعايت يا عدم رعايت قوانين آموزشى) است و ارتباط وثيقى با سطح تربيتى وى ندارد. بارى اگر توجه به تربيت و اخلاق فراگير ضرورت دارد، در تحصيلات عالىتر و مقاطع دانشگاهى، اين توجه فوريت و ضرورت ويژهاى مىيابد؛ از يك سو استادان مقطع تحصيلى دانشگاه، نسبت به دوران اوليه تحصيل، از تكثر، تنوع و تعدد بيشترى برخوردارند، چنان كه مىدانيم فراگيران دوران ابتدايى، از الگوى واحدى (مثبت يا منفى) پيروى مىكنند و چون تنها با يك استاد مواجهاند، در تأثير پذيرى و الگوگيرى سر در گم نخواهند بود؛ بر خلاف آنان دانشآموزان راهنمايى، متوسطه و دانشجويان دانشگاه، به دليل داشتن معلمان و استادان متنوع، الگوهاى متفاوتى دارند و داشتن همين الگوهاى متفاوت كه قطعاً از لحاظ منش و رفتار متفاوت هستند، ممكن است فراگيران را دچار تعارض رفتارى گرداند و در تشكيل شخصيت متعادل آنان مانع ايجاد نمايد. با اين تفاصيل، تكيه بر جنبه تربيتى و رشد اخلاقى فراگيران؛ ضرورت نام مىيابد تا دانشجويان با داشتن الگوى مطلوب و در دسترس، از تشتت و اعوجاج رهايى يابند.
از سوى ديگر؛ دانشجويان و دانش آموختگان دانشگاه، براى ساير هم سن و سالان خود، به خصوص گروه بى شمار و مشتاق ورود به دانشگاه، الگو هستند، بنابراين پرداختن به جنبه پرورش دانشجويان لازم و ضرورى است، و نبايد از توجه به چنين أمر خطير، اغماض و اعراض گردد. مهمتر آنكه دانش آموختگان دانشگاه، بى فاصله، پس از تحصيل، وارد بازار كار خواهند شد يا در مديريت كشور نقشى خواهند داشت، پس اگر به تهذيب آنان توجه خاص نشود، ممكن است مجموعه كشور از نبود چنين أمرى متضرر گردد.
گذشته از همه آنچه گفته شد:
توجه يك جانبه به امر آموزش؛
احساس نوميدى از تأثير گذارى در اخلاق و رفتار دينى دانشجو؛
رشد فزاينده شبكههاى ارتباطى و جهت بخش؛
بازار پر غوغاى محصولات شبه فرهنگى و مخرب فرهنگ؛
رواج روز افزون الگوهاى كاذب و جذاب ؛
ايده سازى و گسترش دائم و رو به افزايش حلقههاى معرفتى دين ستيز؛
تلاش جمعى و سازماندهى شده، براى تخريب و سست كردن بنيادهاى دين و اخلاق؛
ايجاد موج فراگير شبهه سازى و شبهه گسترى؛
تلاش براى تغيير ذائقه معرفتى و معنوى جوانان و جايگزين كردن فرآوردههاى مسموم و مهلك؛
تزريق روحيه بى تفاوتى و بى مسئوليتى نسبت به تغيير ارزشها؛
ايجاد ترديد و تشكيك متفلسفانه در آموزهها و انگارهاى دينى؛
بزرگ نمايى نقاط اندك تاريك حكومت و كوچك سازى نمودهاى بسيار روشن آن؛
تلاش براى گسست و انقطاع تاريخى نسل جوان از پيشينه پر افتخار تاريخى و تمدن كهن ايرانى؛
و بحرانهاى فروناكاستنى هويت، خانواده و مذهب، همه و همه جوان دانشجو را با كمين گاههاى خطر زا و خطا ساز مواجه كرده، چالشهاى جديدى را فرا روى او قرار داده است. به همين دليل توجه جدى و عملى - و نه شعارى و سطحى - در تحكيم اخلاق و رشد هنجارهاى دينى و بومى دانشجويان ضرورتى انكارناپذير دارد.
افزون بر موارد پيش گفته، دانشجويان و محيط آموزشى پيرامونى آنان، واجد ويژگىهايى است كه عطف توجه بدانها مسئله تهذيب و تربيت را در جايگاه برتر مىنشاند و دقت و جديّت استادان را در پرورش اخلاق دانشجويان به دنبال خواه داشت:
١. دانشجويان داراى قدرت انتخاب و گزينش شدت و قوّت يافته هستند، بنابراين در كنار حجم و هجوم گسترده الگوهاى كاذب و ويرانگر كه شبكههاى ارتباطى آن را ارائه مىدهند، توجه دادن به الگوهاى أصيل و منطبق با بن مايههاى فطرى روح گزينش گر جوان، كارى روا و بجا، بلكه أمرى ضرورى و اجتنابناپذير است و اين مسئله، تنها با جدى گرفتن اخلاق و تربيت فراگيران محقق خواهد شد.
٢. تأثير پذيرى در سن جوان دانشجو، پايايى افزونترى دارد و آنى، غير پايهاى و زود گذر نيست؛ از اين رو، توجه به تأثير بخشى مثبت و تكيه بر رويكرد تربيت تأثير گذار مىتواند دانشجويان را در متن عمر بيمه نمايد. همچنين به موازات رشد عقلانى فراگيران، احساسات و كششهاى آنان نيز جهت دار يا جهت ياب مىگردد و اين خصيصه روانى، الگو پذيرى را تسريع مىكند.
٣. دانشجويان براى ساير همسالان خود، به خصوص گروه بى شمار و مشتاق ورود به دانشگاه، الگو تلقى مىشوند، بنابراين پرداختن به جنبه پرورشى دانشجويان ضرورت مىيابد، تا بتوانند الگويى قابل اعتماد، مطلوب و مبارك باشند.
٤. دانشجويان چنان كه تأثير گذارند، از گروه هم سن خود تأثيرپذير هم هستند و اين تأثير پذيرى، توجه به پرورش و تربيت دانشجو را فوريتها مىبخشد و اگر استادان به اين أمر همت نگمارند و دانشجو را در محيط پر غوغا به خود وانهند، جز بذر بىحاصل، چيز ديگرى نخواهند كاشت.
٥. دانشجويان در محيط آموزشى، با مشكلات ويژهاى دست به گريباناند؛ گاه با استادان بى مسئوليت يا بىتفاوتى مواجهاند كه نسبت به ارزشها و هنجارها هيچ حساسيتى ندارند يا اساساً با آن ناسازگارند. از سويى واسطهها و بازاريابان كالاهاى فكرى غرب، نه تنها به دانشگاهها چشم طمع دوخته، بلكه رد پا شان در آن محيط ملموس و آشكار شده است. نهاد آموزشى دانشگاه نيز كنترل مؤثر و نظارت هدفدارى بر دانشجويان ندارد. جز آنكه حراست و كميتههاى انضباطى - آن هم بيشتر بر رفتارهاى ساختار شكن - نظارت نسبى دارد. از سوى ديگر وجود نهادهاى موازى و متنوع در دانشگاهها كه تعميق باورهاى دينى و انقلابى، فلسفه وجودى آنان است، برخى استادان را از قبول مسئوليت و عطف توجه به حيطه تربيتى دانشجويان غافل ساخته، بدين اميد كه متوليان رسمى، كار به هنگام مىكنند و هيچ كم و كاستى در اين حيطهها و حوزهها نمىنهند يا بر اين توهم كه ورود به چنين حوزههايى، دخالت در وظيفه سازمانى ديگران است.
تأسف بارتر آنكه نهادهاى موازى و متنوع ياد شده، برخى اوقات به كشمكشها و مجادلات درونى، دامن مىزنند و چون هر يك مشى خود را به صواب و صلاح نزديك مىيابد، انرژى خود را صرف مقابلهگرى و خنثى سازى مىكند و گاه بر يك ديگر بر چسب نا دلچسب مىزنند و در اين ميان تنها دانشجويان به بازى گرفته مىشوند. عضوگيرى سياسى و نزاعهاى دراز دامن جناحى و اصالت دادن به روشها و تحت الشعاع قرار دادن و غرضى ساختن ارزشها و تبختر و تفاخر به يك ديگر و فرحمندى احزاب فعال درون دانشگاهها به داشتههاى خويش (كل حزب بمالديهم فرحون)، دانشجويان را گاه از توجه جدى به تعليم باز مىدارد. روشن شده كه در اين اوضاع و غوغا، تربيت و پرورش دانشجو متروك و مغفول خواهد ماند. بىترديد در چنين جو و جمعى، توجه به أمر تربيت، اراده و همت والايى مىطلبد و ضرورت آن را ترديدناپذير مىسازد.
همه اين دلايل يا عوامل، توجه به تهذيب، آراستگى اخلاقى و تربيت و پرورش دانشجويان را لازم مىنماياند. با اين همه تلقىهاى نادرستى وجود دارد كه موجب شده است، نوعى غفلت و يا سطحى نگرى درباره وظايف تربيتى استادان بروز و ظهور كند.
نخست آنكه برخى استادان گمان بردهاند، دامن زدن به چنين مسايلى، در حيطه كارى استادانى است كه دروس همخوان با اخلاق و تربيت را تدريس مىكنند؛ مثلاً ممكن است استادان دروس پايه، پزشكى، مهندسى و... خود را از اين رسالت دشوار مستثنا بدانند، زيرا اساساً دروس تدريسى آنان، هيچ ربطى و راهى به اين مسايل ندارد. از نگاه آنان استاد رياضى نمىتواند حديث اخلاقى بخواند و ممكن است بدين گونه در وظيفه رسمى و سازمانى ديگر استادان محترمى كه به صورت مشخص، عهدهدار راهبرى و رهگشايى در اين حوزهها هستند، دخالت صورت پذيرد؛ از اين رو طرح مباحث اخلاقى بر عهده استادان دروس اخلاق و تربيت يا دروس متقارب و متجانس با آن است، چنان كه استاد اخلاق بحثى از رياضى به ميان نمىآورد، استاد رياضى نيز نبايد در اين حوزهها دخالت كند.
ديگر آنكه برخى استادانى كه در حوزه نشر اخلاق، خود را صاحب مسئوليت مىيابند، از حدّ روايتگرى و گزارهپردازى فراتر نمىروند و شايد تنها با خواندن چند آيه و روايت اخلاقى، احساس خوشايند و رضايتمندانهاى وجودشان را فرا گيرد. در اين صورت، اخلاق تنها جنبه تعليمى مىيابد و اين در واقع همان نگرش تعليم تهى از تربيت است؛ هر چند كه مثلاً دروس ارائه شده، مبانى و مباحث و مكاتب تربيت باشد.
به نظر مىرسد كه براى اصلاح اين دو تلقى نامبارك، بهتر است رسالت استادان را در رشد اخلاق دانشجو، سطح بندى كنيم. ما براى اين رسالت سطوح متفاوتى را منظور كردهايم كه بر مىشمريم:
١. نخستين گام در رشد اخلاقى دانشجو، توجه به خود پيرايى و جان آرايى استاد است. استاد نا پيراسته، هرگز پيامبر آراستگى نخواهد بود و چنين ارمغانى را تقديم جان تشنه مخاطبان نخواهد كرد. از اين رو هنگامى كه از رسالت تربيتى سخن به ميان مىآيد، مخاطب اصلى خود استادان هستند؛ اگر آنان توانستند به يمن جامه تهذيب، جان خود را از عيب و عريانى برهانند، در دانشجويان نيز تأثير گذار خواهند شد.
٢. گام دوم، عطف توجه به طرح مسايل اخلاقى و تربيتى و تأكيد علمى و تئورى بر مباحث كليدى اخلاق و تربيت است ؛
بدين معنا كه استادان بر نكات اخلاقى پاى بفشرند و از طرح آن غفلت نورزند. با اين رويكرد، نه تنها استادان اخلاق و تربيت، بلكه ساير استادان نيز مىتوانند، در مناسبتها يا به بهانه طرح برخى مباحث درسى و در آغاز يا پايان كلاس، نكتهاى از اخلاق و دين عرضه كنند يا با معرفى برخى الگوها و چهرههاى شاخص و سالم، عملاً فراگيران را به تلاش در حوزه اصلاح ساختار اخلاقى خود ترغيب و تشويق كنند.
٣. سطح سوم و نهايى اين رسالت، تبلور و تجلى عينى اخلاق، تا حد توانايى طاقت انسانى، در بروز رفتارهاست. اگر استادان عملاً به اخلاق دينى آراسته شده باشند، به گونهاى كه رفتارشان مؤيد گفتار آنان باشد، دانشجويان مشتاقانه پذيراى چنين الگويى بوده و تأثيرات استادان نيز ماندگار خواهد بود. اين سطح از رسالت دو تلقى پيشگفته را اصلاح خواهد كرد، زيرا منظور از توجه به مسايل اخلاقى، صرفاً طرح تئورى مباحث اخلاقى نيست، بلكه رعايت اخلاق در مجموعه افعالى است كه از استاد سر مىزند و به نوعى توجه و پاىبندى استاد را به پرورش اخلاق دانشجو نشان مىدهد. با اين نگاه در درس رياضى نيز مىتوان بر دانشجويان تأثير اخلاقى نهاد.
از سويى، اگر در دروس متناسب با اخلاق، تنها به ارائه فرضيههاى اخلاقى و تربيتى توجه شود و صرفاً جنبه تعليمى مسايل اخلاقى مورد تأكيد قرار گيرد؛ اما رفتارها متعارض با آن باشد، هيچ نوع تأثير مطلوب بر جاى نخواهد ماند.
با همين رويكرد است كه شيخ سخن سعدى، دو صد گفته را با نيمه يك عمل برابر نمىيابد »دو صد گفته چون نيم كردار نيست« .
نتيجه آنكه كردار بايد مؤيد گفتارها باشد؛ از اين رو گفتار و كردار متناقض به تلاشهاى اخلاقى آسيب مىرساند. از اينجا به آسيبشناسى مسئله رهنمون مىشويم و آسيبهاى را كه ممكن است در تلاشهاى اخلاقى يا تأثير گذارى اخلاقى به ايجاد مانع دامن بزند، بر مىشماريم:
١. نگاه يكسويه به آموزش و تعريف آن در قالبهاى تهى از تربيت و معنويت
اين نگاه در روزگار ما، هم از پشتوانههاى معرفتى برخوردار شده و هم به دليل مشكلات متنوع جوامع بشرى كه حل آن را تنها در علمىكردن امور مىدانند، تشديد و تقويت شده است. ايده دانش تهى از ارزش و دانايى بدون ديندارى كه سايهاى سخت و سهمگين بر اين نگاه افكنده است، به بروز مشكلات بسيار پيچيده در زندگى و مناسبات جارى انسان معاصر دامن زده است. در عصر كنونى كه فقر و فقدان معنويت، تا عمق جان آدمى رسوخ كرده است. بازگشت به معنا و درآميختگى علم و ايمان و انتخاب اين مدل در تعليم و تربيت، مىتواند گسستهاى ايجاد شده را رفع كند.
٢. بى توجهى به مسئله اخلاق و تربيت دينى دانشجو
استادانى كه داراى چنين رويهاى هستند، به آموزش نگاه جزيى و تك بعدى ندارند. آنان هم معتقدند كه بدون در نظر گرفتن مقوله تربيت، آموزش و تعليم نيز ناكامياب خواهد بود؛ اما نسبت به اين مسئله بى رغبت، كم توجه و بى تفاوتاند. در حقيقت مشكل آنان، شكل ايده و نظر نيست، بلكه در عمل با مشكل مواجهاند.
٣. يأس و نوميدى از تأثيرگذارى و در نهايت وانهادن امر مبارك اخلاق دينى
اين دسته از استادان، نه شكل تئورى دارند و نه شكل عملى، بلكه مشكل اصلى آنان روحى و روانى است. آنان ممكن است حتى در اين حوزه دير فرجام به فعاليت و كار توأم با اشتياق پرداخته باشند؛ اما به دليل نداشتن تعريف مشخص از كار، افق و چشم انداز معقول و منطقى، يا نداشتن برنامه مدون و مناسب و نيز حجم گسترده تبليغات جذاب و اخلاق ستيز شبكههاى پيدا و پنهان مخرب فرهنگ وتمايل غريزى مخاطبان به جبهه مخالف، از ادامه كار دلسرد و نوميد شده يا از آنجا كه به دنبال نتايج زودرس بودهاند و در آن توفيق و طراواتى نجستهاند، از تأكيد بر اخلاق و باورهاى بنيادين اخلاقى مأيوس و دلزده شده باشند.
٤. تعارض در گفتار و رفتار
از آسيبهاى جدى كه تأثر گذارى در اخلاق دانشجويان را دچار وقفه و اختلال مىكند، ناهمگونى در رفتار و گفتار استادان است. براى مثال اگر استادى صدها حديث درباره نظم و نظم پذيرى بخواند؛ اما خود همواره دير در كلاس حاضر شود و در عمل به بىنظمى شهره گردد، هيچ يك از آن گفتارها در مخاطبان تأثير نخواهد نهاد. به عكس اگر استادى درست رفتارى پيشه كند؛ حتى اگر به مباحث تئورى آن نپردازد، تأثيرى مطلوب بر جاى خواهد گذارد. دانشجويان به دليل حس كنجكاوى ،همواره رفتار استادان را زير نظر دارند و اگر رفتار استاد با تعليمات او ناموافق بود، دامنه ترديد را حتى به حوزه گفتارها نيز تسرى و تعميم مىبخشند. اگر استادى از اخلاق ساده زيستى، مناعت و قناعت سخن راند، اما در پوشش، ماشين و مسكن اهل تجمل نشان دهد، دانشجويان با تمسخر و نيشخند، به سخنان او واكنش نشان خواهند داد. اين مثال به استادان يادآورى مىكند كه لازم نيست همه مسايل اخلاقى را در ميان نهند، بلكه بهتر است؛ به بيان آن دسته از مسايل اخلاقى بپردازند كه جلوه بيرونى رفتارشان با آن متناقض نيست.
٥. موجه سازى رفتارهاى غير اخلاقى
اين بدترين نوع آسيبى است كه تأثير گذارى اخلاقى را دچار آفت و آسيب مىسازد. اگر از استاد رفتار غير اخلاقى بروز كرد، بهترين كار و اقدام، پذيرش اشتباه، پوزشطلبى و در صورت امكان جبران مافات است؛ امّا اگر عجب و به اصطلاح كلاس استادى مانع اين كار شد و به لطايف الحيل كار خود را موجه و مشروع نشان داد، خود خواسته به ترويج عملى و ناصواب رفتارهاى اخلاق ستيز كمك كرده است.
اين موجه سازى، گاه با رفتار شخص استاد مرتبط است و گاه با رفتار همكاران او .
اگر استادى به ناروا مرتكب عمل ناتراشيده و نامباركى شد و استاد ديگرى در مقام توجيه آن بر آمد، دچار گناه بىلذتى شده است كه التذاذ عصيان آن براى يك نفر و خسران و خذلان آن دامن شخص ديگرى را خواهد گرفت.
گاه اين دفاع، دفاع صنفى است ؛ اگر كسى از كارگزاران حكومت، مرتكب اشتباه و اعوجاجى شد، استادان محترم نبايد به علت تعلقات صنفى، در پى توجيه عمل غير اخلاقى او بر آيند كه هم هنجارهاى اخلاقى را به حراج گذارند و هم قدر و منزلت خود را با چنين تفاسير و توجيهات خرد ستيز، به تاراج نهند.
نكات پايانى و راهكارها
براى تأثير گذارى بهتر در اخلاق و رفتار دينى دانشجو، نكات كوتاهى را كه به كارگيرى آنها مىتواند نتايج درخشانى در پى داشته باشد، يادآور مىشويم:
١. گام نخست در اصلاح اخلاق دانشجو، توجه به كمبودها و ناراستىهاى اخلاقى شخص استاد است. استادى كه خود را به صيقل زدگى جان ممارست نداده باشد، يا تأثير گذار نيست يا تأثير او ماندگار نخواهد بود.
٢. همان طور كه بىتوجهى به مسايل اخلاقى، نوعى آسيب به شمار مىآيد، تأكيد و تكرار فراتر از حد اعتدال و تكيه بر نكات تكرارى ملال آور، نشان دادن ژست اخلاقى و نصيحت گرا، تذكر مسايل اخلاقى با طعن و گزندگى و سرانجام تبليغ تحميلى، آسيبهاى مهلكترى وارد مىآورد.
٣. همان گونه كه در طب، مرحله پيشگيرى مقدم بر درمان است، در اخلاق نيز مرحله پا پيش بر پالايش مقدم است. استادان بايد تلاش كنند كه دانشجويان با وسوسهها و جذبههاى مبلغان و مروجان ضد فرهنگ و معنويت، در دام نيفتند؛ اما آلودگى و در دام افتادگى دانشجو، نبايد استاد را از تلاش براى اصلاح او مأيوس سازد، زيرا كار استاد درمان است و نمىتوان به دليل بروز بيمارى از مداوا سرباز زد.
٤. لازم نيست استاد، حتماً با روايت يا آيه، متذكر نكات اخلاقى شود و وقتى به اين دو مجهز نبود، خود را فارغ از مسئوليت بيابد. استفاده از شعر، قصه، حكايت تاريخى، زندگى بزرگان دين و دانش و حتى استفاده از طنزهايى كه حامل بار معنايى مثبت است، مىتواند ابزار پيام رسانى استاد باشد.
٥. در تذكرات اخلاقى، بهرهگيرى از روشهاى غير مستقيم نتايج دلپذيرى از شيوههاى مستقيم دارد.
٦. اختصاص ساعاتى از كار استاد به مشاوره ؛ دانشجويان كه طبيعتاً مشاورههاى اخلاقى را نيز در برگيرد، براى برخى استادان صاحب فن، راهكاى مناسب و تأثير بخش است.
٧. معرفى كتابهاى مفيد و مؤثر اخلاقى، برنامههاى سازنده صدا و سيما، لوحهاى فشرده مناسب، فيلمهاى جذاب و پرمحتوا، بزرگان اخلاق و تربيت و تشويق به استفاده از محضر آنان، و معرفى الگوهاى استوار دفاع مقدس و صاحبان راست كردار علم و انديشه، مىتواند در بر آوردن بخشى از وظايف تربيتى و اخلاقى استادان راهشگا و دانشجويان را مددكار باشد.
٨. اگر استاد ميان خود و مخاطب ديوار حائل، فرض يا رسم نمايد و روابط طرفينى قرار دادى و تنها دچار چوب استاد و شاگردى باشد، بايد از تأثير گذارى دست شست و به انتظار ميوههاى شيرين اين درخت خشك و فرسوده ننشست. تأثير گذارى در اخلاق، بى ايجاد جو صميمانه و محبتآميز (آن هم در محيط دانشگاهها) امكانپذير نخواهد بود.
٩. دانشجو هم هويت دينى دارد و هم هويت ملى و صنفى؛ كسى كه چه به لحاظ دينى و چه به لحاظ صنفى و ملى احساس كمبود و بىتشخصى مىكند، از درون تهى و بى هويت قلمداد مىشود. در نتيجه هيچ جايى براى انديشيدن و تأثير پذيرفتن نخواهد يافت، بنابراين استادان بايد پيشتر در هويت بخشى به دانشجو همت بگمارند تا تأثير گذارى شان مثبت و ماندگار باشد.
١٠. همواره بايد مراقب بود كه بين اقوال و افعال تعارض، ناسازگارى رخ ندهد. اگر استادى نمىتواند، به هر دليل در نماز جماعت شركت كند. از تبليغ اين يك مسئله صرف نظر كند، زيرا همين يك تعارض در ذهن و ضمير دانشجو جلوهگرى مىكند و سرانجام تشكيك و ترديد او را در باب ساير موضوعات اخلاقى به دنبال خواهد داشت. بنابراين بر آن دسته از نكات اخلاقى تكيه و تأكيد شود كه جلوههاى بيرونى فعل استاد با آنها تعارض مشهود و ملموس نداشته باشد.
١١. شناخت روحيه مخاطبان در تأثيرگذارى اخلاقى، نكتهاى كليدى و محورى است. مسلماً دختران از لحاظ روانشناسى با پسران تفاوتهايى دارند و اگر استاد هوشمند به نيكى چنين تفاوتهايى را درك و دريافت كرده باشد، بهتر مىتواند در مواجهه با هر جنس، به گونهاى نكات اخلاقى را يادآور شود كه زمينه پذيرش مساعدتر گردد. هم چنين توجه به خرده فرهنگها (در مراكز مختلف دانشگاهى) و عنايت به باور داشتهاى عمومى و تركيب مذهبى مخاطبان و... مىتواند استاد را در پرورش اخلاقى مخاطبان يارى دهد.